Didáctica - Tema 2

Tema 2 con la profesora Úrsula Kirsten Torrado, sobre competencias clave y enseñanza de gramática y vocabulario.

Competencias clave

Las competencias clave son el baluarte de la enseñanza moderna. Es lo primero de lo que se nos habló en este Máster y también lo último. No nos importa tanto si se les llama competencias básicas (las 8 de la LOE) o competencias clave (las 7 de la LOMCE); lo importante es que están ahí y son fundamentales.
 
También hemos hablado del docente competente. En este caso son 3 competencias: saber, saber hacer y saber ser.

Ahora bien, lo que todo esto significa ya lo sabíamos todos (o deberíamos), pero no tanto el cómo podemos o debemos trabajarlas.

Si bien según el currículum de Galicia en Lengua Extranjera solo debemos trabajar cuatro de las competencias clave (CL, CD, CAA, CCEC), realmente podemos trabajarlas todas de muchas maneras:

CL: básicamente, todo lo que hagamos va a contribuir a desarrollar esta competencia.
CMCCT: cuentas, horas, musicalidad, gráficos, tablas, tecnología y básicamente cualquier ciencia, por lo que es muy utilizada en idiomas.
CD: consumo y producción de productos audiovisuales, navegación y registros web... el uso de Whatsapp es ilegal para menores de 14 años, por lo que se debe tener cuidado con esto.
CAA: trabajo cooperativo, estrategias de estudio y aprendizaje, investigación en el aula, autonomía...
CSC: mediante temáticas a elegir que se traten en el aula, interacción, entender la globalización... así como tareas más ligadas a la comunicación: escucha activa, pensamiento crítico...
CSIEE: esfuerzo, planificar, investigar, asumir riesgos, competición, creatividad (y su aplicación)...
CCEC: culturas, tradiciones, arte y, sobre todo, lectura (planes de lectura).

Eso sí, antes de esto hicimos un brainstorming sobre actividades que podríamos realizar para cada competencia. En nuestro grupo, con Laura y Aarón, debimos pensar en actividades para promover la CCEC, y estas son algunas de las cosas que propusimos:

• Show & tell sobre algo que consideren culturamente relevante en sus vidas: instrumento musical, algún deporte, arte...

• Utilizar documentos auténticos audiovisuales para apoyar actividades de aula.

• Utilizar libros de lectura y trabajar sobre ellos (esp. del Plan Lector).

• Analizar, diseñar y/o representar un cortometraje u obra teatral.

• Realizar infografías sobre algún aspecto cultural (festividades, rutinas, expresiones de todo tipo...)

• Realizar actividades sobre seguridad vial y medios de transporte.

• Analizar la presencia geográfica de la lengua extranjera y sus variantes, como lengua primera y lengua segunda.

Lo interesante llega a la hora de evaluarlas, porque hay que evaluarlas.
Primero, es el tutor quien califica todas las competencias al final del curso, sirviéndose de las notas que los profesores de cada una de las demás asignaturas le proporciona. La coordinación en este caso es importante para evitar que dicho tutor se vea en una situación peliaguda. Sin embargo, aunque hay plazos rígidos (3 días a partir de las notas de las materias), los mecanismos de evaluación no lo son tanto, aunque sí deben ser coherentes con los resultaos académicos de cada materia.
Es decir, se le pueden dar valores diferentes a las competencias en función de cada asignatura, pero un alumno no puede tener suspensa una asignatura y todas las competencias aprobadas.

Gramática y vocabulario

El modo en que nos aproximamos a estos dos problemas tiene que ver con el enfoque comunicativo que mencionaba al hablar del CLIL en la anterior entrada, del tema 13.

Hay (o había) quien cree que para una perfecta adquisición de una lengua extranjera se debe partir del estudio directo de la gramática (enfoque deductivo). También quien cree que la gramática se adquiere de forma natural mediante el uso de la lengua extranjera (enfoque inductivo). El enfoque comunicativo se posiciona entre medias (quizás un poco más cercano al inductivo).

Toda la clase pareció coincidir en que ninguno de los extremos es adecuado para el aprendizaje de lenguas extranjeras: el primero parece ineficiente y tedioso además de que dificulta el uso comunicativo del lenguaje; el segundo parece efectivo para comunicarse con éxito pero conlleva dificultades a la hora de evitar que se fosilicen errores en el habla, con lo que la comunicación, aunque exitosa, puede llegar a ser dificultosa o incómoda.

Por esto, el enfoque comunicativo propone partir de una base práctica pero apoyándose en explicaciones teóricas de la gramática cuando se considere necesario o eficiente.
Es decir, no descarta la lengua ni la norma, si no que prioriza la lengua a la norma sin rechazarla.

Por ejemplo, se pueden practicar los tiempos pasados de los verbos regulares con actividades de uso de la lengua y dedicarle una explicación teórica a los irregulares antes de pasar a utilizarlos en conversaciones.

En general, la secuenciación de las actividades pasará de ejercicios que aborden los contenidos de manera más general a más particular. En otras palabras, los primeros ejercicios serán más guiados y los últimos más libres.

Respecto al vocabulario hemos visto más cosas que, a pesar de ser obvias, o precisamente por serlo, me parecieron más interesantes: que el aprendizaje de vocabulario va intrínsecamente ligado a una pronunciación (y acento), un significado y una ortografía además de, no menos importante, pertenecer a un contexto (formal o informal) y a una oración, frase o colocación.
Si bien esta es una idea que se ha promovido desde hace mucho tiempo (el aprendizaje de temas, oraciones u otros textos significativos con el vocabulario contextualizado en lugar de listas de vocabulario), siempre conviene recordarlo.

Y bien, también se debe relacionar con el enfoque comunicativo y con la gramática, porque el uso del vocabulario se rige en gran mediad por esta.
Hablaba de que la explicación teórica de la gramática puede ser tediosa y repetitiva, al igual que la repetición de vocabulario. Sin embargo, la repetición es inevitable. Lo ideal es adivinar el significado de las palabras pero a veces no queda más remedio que traducir y repetir. De hecho esto (las repeticiones mecánicas) puede resultar lo más adecuado para muchos tipos de alumnado.

En cualquier caso, hemos visto numerosas opciones para crear actividades que se adecúen a cualquier público. Desde versiones del Parchís o La Oca hasta recursos web para crear actividades o trabajar sobre fragmentos o imágenes de películas, además de juegos propuestos por Úrsula como puzzles de fonética o outburst (nombrado por lo que terminan gritando los alumnos).

Como ejemplo, he diseñado esta tarea:

Nivel: 4º de ESO
Tema: planes de futuro
Objetivos: vocabulario de posibles objetivos personales, académicos y laborales, formas de expresión de tiempo futuro.
Materiales: proyector y sistema de audio, fotocopias

Actividad 1 (CL, CD, CSC): reproducción de una canción (I Will, de Radiohead), una vez para conocerla y hablar por encima de lo que creen que trata. Una segunda vez para que se fijen en cuando dice "I will" y "I won't".
Hablar del mensaje de la canción dejando claro que "I will" introduce una reacción positiva a lo que sigue a "I won't let this happen", para la actividad 5.

* Podemos darle la letra a los alumnos que consideremos que lo puedan necesitar para las escuchas.

Actividad 2 (CL, CMCCT, CAA): explicación teórica de las diferentes expresiones de tiempo futuro más allá del auxiliar "will":
- Future predictions: I won't be home.
- Spontaneous decisions: I will do it.
- Future intentions: I'm going to visit your country soon.
- Set arrangements: I'm leaving home after this term.
- Dates and schedules: the concert starts at 20:00.
- Future possibilities: I might be there until midnight.

Actividad 3 (CL): presentar el vocabulario que queremos que aprendan y pedir que relacionen los verbos con los conceptos que correspondan.
Ejemplo:

Make - friends
Do - volonteering
Get - a degree
Go - camping

* Fast Finishers: escribir oraciones de futuro incluyendo parejas obtenidas en este ejercicio.

Actividad 4 (CL, CCEC): responder a un cuestionario sobre una entrevista grabada con el auxiliar de conversación acerca de sus planes de futuro.
* Se puede tener preparado un cuestionario con preguntas más guiadas para los alumnos que lo necesiten.

Actividad 5 (CL, CAA, CSC, CSIEE): volviendo a la canción, dar a cada pareja una fotocopia con dos columnas. En la izquierda está la letra de la canción original, y en la derecha la letra con huecos para hacer una versión de planes de futuro con la estructura de la canción.

Gracias a esta sesión, además de contar con numerosos recursos docentes, adquirimos una base para crear nuestras propias actividades atractivas atendiendo a las necesidades de los alumnos sin alejarnos de las exigencias del currículum.