A didáctica das variables

Entrada do tema 1 da materia Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras: Situacións e variábeis na situación de ensino das linguas estranxeiras: contextos de adquisición e uso, repertorio lingüístico, a lingua estranxeira a idades precoces.

O diagrama de Venn

É curioso como na última materia deste máster definimos o que son realmente termos como “lingua materna”, “lingua estranxeira” ou “lingua segunda”.

O primeiro día comezamos facendo unha nova actividade innovadora: cun diagrama de Venn (o cal, malia a cantidade de memes que circulan na rede empregándoos, semella que era novo para moitos), puxémonos en grupos de 3 ou 4 para coñecer activamente en qué se diferencian a lingua materna e a lingua estranxeira.

Con isto sacamos varias variables que nos interesan para comprende-los mecanismos de aprendizaxe das linguas: o momento de aprendizaxe (relacionado coas características biolóxicas do aprendente), o contexto de aprendizaxe, a consciencia de aprendizaxe, a motivación para aprender e a relación có pensamento, entre outras.

Segundo estes parámetros, enténdense mellor qué significan novos termos como “lingua inicial” (a primeira lingua que se aprende, normalmente no seo familiar, independentemente da comunidade lingüística na que se viva, e conforma a base do pensamento), “segunda lingua” (a que se usa no contexto, pero non é a inicial de quen a aprende; normalmente a estudan emigrantes) ou “lingua estranxeira” (lingua que non é parte da comunidade lingüística, apréndese de xeito consciente e choca co xeito de pensamento de quen a aprende).

Hai moitísimos máis termos que estes para referirse a tipos de linguas en función do que se queira resaltar (lingua vehicular, lingua habitual…) pero o importante, na miña opinión, é coñecer esas variables nas linguas das que acabo de falar.

Por isto, esa curiosidade inicial coa que comecei esta entrada resulta lóxica, se se considera que non sexa tan importante coñece-lo termo máis apropiado (ou menos ambiguo) para un concepto como saber do que se está a falar sen necesidade de coñecer toda a terminoloxía, como fixemos, mais ou menos, ao longo do curso. 

O Placemat

Outra nova ferramenta innovadora que se asemella máis ó debate piramidal. Nesta ocasión, en grupos de 4 ou máis, responemos de xeito individual ás mesmas preguntas para despois comparar as respostas e dar unha última común.

As preguntas (sobre linguas faladas na Comisión Europea ou no Parlamento Europeo, linguas empregadas en Citröen, nun centro público ou nun grupo universitario de Erasmus) fixéronnos pensar nos diferentes usos das linguas e nos dilemas no emprego de distintas linguas en distintas situacións. Deste xeito introducíronnos conceptos como a “lingua habitual” ou a “lingua de traballo”, e unha nova variable que excluín no apartado anterior: a función da lingua.

O repertorio lingüístico

En consecuencia ó placemat, comezamos a seguinte sesión falando das comunidades lingüísticas e a as comunidades de lingua (ou fala?) para referirnos a dúas dimensións nas que agrupar a xente segundo as linguas que empregan.

Nesta actividade, que comezou sendo un debate piramidal pero terminou sendo unha actividade da aula en conxunto, comprobamos que as comunidades (as que sexan, non quedou moi clara a diferencia entre as lingüísticas e as de lingua) teñen un repertorio lingüístico moito máis amplo do que pensamos: 15 variantes parecían moitas, pero enchimos máis de 40.

Aínda que chegou un momento no que a actividade parecía consistir en recoñecer más variantes de cada lingua, que xa case apuntaba a un debate sobre “lingua ou dialecto”, esta variedade paréceume interesante para tomar conciencia, primeiro, da cantidade de diferentes comprensións dunha mesma lingua que crean a necesidade de adicarlle diferentes termos para cada unha e, segundo, o plurilingüe que pode ser unha comunidade.

Despois de esta actividade fixemos outra, sobre as didácticas das linguas, que trataba de elixir o método máis apropiado para según qué situación educativa. As didácticas, que gardaban relación con todo o traballado anteriormente, eran: didáctica da lingua inicial, da lingua segunda, da lingua estranxeira, as AICLE, aprendizaxe precoz das linguas estranxeiras e linguas estranxeiras para fins específicos.

Serviu para ver en qué situacións se debe aplicar algunha didáctica, e que usos alternativos se lles poden dar. Tamén serviu para introducir o seguinte punto.

O enfoque didáctico

A continuación exploramos as tres variables principais na situación de ensino: As características dos alumnos, as características do centro e os obxectivos.

Para a primera fixemos outro diagrama de Venn entre a aprendizaxe infantil (<12 e="" i="">adulta
(>12) do que sacamos que os máis cativos son deshinibidos, imitan mellor, teñen máis plasticidade pero tamén esquecen antes, e non atopan motivación por si mesmos. Pola contra, os adultos pasan máis vergoña, son máis conscientes da aprendizaxe e poden elaborar estratexias e buscar motivación. Os adultos, amáis, comprenden a lingua en termos gramaticais e sintácticos.
Para a segunda fixemos outro diagrama de Venn máis, entre centros públicos e privados, do que xa tivéramos falado antes noutras materias e serviu máis de recordatorio de como funciona cada tipo de centro e con que nos podemos atopar.

Finalmente, para os obxectivos, fixemos a actividade ata agora máis interesante (en forma), pero que non deu tempo a exprimir: un puzzle.

Separámonos en grupos de 5 para analizar actividades dun libro de texto de linguas estranxeiras segundo cinco tipos de actividades: de recepción, produción, gramática, léxico e fonética e entoación.

Primeiro contamos cantas actividades de cada tipo había, e despois cada un describiu as actividades do tipo que lle tocaba nun papel. A continuación, agrupámonos por tipo de actividade e comparamos os diferentes libros de texto para ese tipo de actividade. Por último, voltábamos ó grupo inicial para por en común as conclusións ás que chegamos na fase anterior, como nas actividades de tipo reunión de expertos.

Por falta de tempo non chegamos a esa última fase, pero vimos, polo menos na parte que me tocou (recepción) que nalgúns libros case non se lle presta atención á recepción ou interacción oral, aínda que noutros ocorre o contrario. Imaxino que o seguinte paso sería falar de como o material pode ser bo para según qué obxectivo.

As conclusións

Como conclusión, considero que profundizar na terminoloxía en materia de linguas, comunidades e linguas de estudio axuda moito a organizar todas as variables que debemos ter en conta no ensino e adecuarnos mellor as aulas ás que nos enfrentemos no futuro.

Son variables bastante diferentes e pode que as víramos con máis profundidade en materias anteriores, pero ao estaren relacionadas máis directamente coa docencia, resultoume moito máis doado integralas no meu saber.

E non quero rematar sen referirme a un comentario especialmente interesante cando falábamos de sintaxe, unha mención a tres etapas da fonética sintáctica: o invernadoiro (sílabas e palabras ailladas unhas das outras), o xardín (cada cousa no seu sitio de maneira ordeada, compartindo as bases) e a xungla (a natureza sen control, a fala sen pensar), na que se exemplifican de xeito moi visual tres estadíos no emprego oral das linguas, e que asociei co dito nos primeiros minutos dun TED, pero referido á interpretación musical do intéprete dunha nalga.